Lev Tolsztoj szerint a világnak nem tudós emberekre, hanem tudó emberekre van szüksége.
Az iskola, ahol a megfigyelést végeztem Nyíregyháza és Szabolcs-Szatmár Bereg Megye ma is egyik legnagyobb szakképző intézménye az Inczédy György Középiskola, Szakiskola és Kollégium. Sokan a régebbi nevén Széchenyi István Ipari Szakközépiskola és Szakiskolaként ismerik, vagy “110-es”-ként. Elődjét 1883-ban Nyíregyházi Alsófokú Ipariskolaként hozták létre. A nagy múlttal és tradícióval rendelkező iskola az ipari szakképzés bölcsője. Hiszen ebből az iskolából nőtt ki a városunk többi szakmunkásképzője. A történelmi arculatú intézmény falai között az egymást követő nemzedékek elméletben és gyakorlatban a legmagasabb színvonalú munkaerő piaci igényekhez igazodó, és az elhelyezkedést segítő megbízható szakmai tudást szereznek. Feladatom egy differenciáláson alapuló foglalkozás megfigyelése, leírása és a vonatkozó szakirodalommal való összehasonlító elemzése. A differenciálás az oktatási célok, a feldolgozandó tartalom, a megoldandó feladat eltérő meghatározása révén éri el a minimális kompetenciát a tanulónál. Tekintettel kell lenni a tanulók előzetes tudására, motiváltságára, önálló tanulási sajátosságaira, szociális mentális, esetleg szenzomotoros képességeire. A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében 1977-ben. A differenciálás célja, hogy biztosítson motiváló, vonzó feladatokat minden diák számára, kínálja fel a tanulás különféle módszereit lényeges témák és koncepciók, jelentős folyamatok és képességekre támaszkodó tevékenységek alapján. Tegye lehetővé a tartalom, a tanulás és az eredmények változatos megközelítését, és elégítse ki a diákok érdeklődését és tanulási vágyát. Adjon lehetőséget a diákoknak arra, hogy változatos formákban tanuljanak és biztosítsa, hogy minden diák a tantervi előírások és elvárások szerint haladjon, valamint alapozza meg a diákok szükségleteire épülő és a tanárok által irányított tanulást. A tanár csupán katalizátorként működik közre, inkább egy kooperációt jelent tanár diák között, mint alá-fölé rendelő viszonyt.
Megfigyelés helye:
A megfigyelt óra 2015. május 06.-án számítástechnika órán egy gyakorlóórán végeztem, 8.-os osztályban. A gyakorló óra témája MS-Paint eszközkészlet gyakorlása volt. Tanulók száma 19 fő. Hiányzik: 1 fő. Az osztály az előző órán megismerkedett az MS-Paint eszközkészletével, menürendszerével, és ennek gyakorlati alkalmazására került sor az órán. A számítógépek operációs rendszere Windows 7 64 bites verzió.
Oktatási cél:
Az eddig tanult ismeretek felidézése, és azok alkalmazása. A tanulók kreativitásának fejlesztése, lényegkiemelés szókincsbővítés , valamint vizuális fantázia és képzelőerő és a képszerű gondolkodás fejlesztése. A tanuló szerezzen jártasságot az MS-Paint készség szintű használatában.
Képzési cél:
Rendszerező képesség, együttműködési képesség, problémamegoldó képesség, elemző és kommunikációs képességek erősítése, a manuális és a szenzomotorikus-, és az intellektuális és összetett készségek terén egyaránt. A tanuló rendszerező gondolkodási képességének fejlesztése és szóbeli kifejezőképességének fejlesztése, mellett szerezzen tapasztalatot a csoportmunkában való feladatvégzésről.
Nevelési cél:
A szociális készségek, társas kapcsolatok és a csoportmunka révén a toleranciára nevelés. A szociális készségek, együttműködési képességek kialakítása. Felelősség egymásért. Logikus racionális gondolkodásra nevelés. Ok okozati kapcsolatok és összefüggések felismerése. Esztétikai nevelés, a tanultak kombinatív felhasználása, a motoros, kognitív, kommunikációs, érzelmi képességek erősítése.
Az osztály összetétele:
Az osztályban 3 sajátos nevelési igényű gyermek található, akik inkább hiperaktívak, nem képesek a tartós figyelemre, ezért több figyelmet igényelnek. A tanár a differenciált csoportmunkával minden tanuló a számára legmegfelelőbb feladattípust kapja meg. Ez nagy terhet jelent az órán és komoly felkészülést az óra előtt. Az egyes tanulók olyan feladatokat kapjanak, melyek számukra bár erőfeszítést jelentenek, de még képesek megoldani, némi rávezetéssel. Teher alatt nő a pálma mondja a tanár, mosolyogva, a túl könnyű feladat nem fejleszt, a túl nehéz pedig csak a kudarcot a csalódást erősíti, és csökkenti a tanulási kedvet. A kicsit nehéz feladat megoldás után sikerélményt jelent a tanulóknak és további munkára ösztönzi őket. A feladatok elkészítése előtt el kell döntenünk, hogy mit adunk a felzárkóztatásra váró tanulónak, és mit a jobb képességűeknek, mert ha elhanyagoljuk a tehetségesebbeket, akkor azok vesznek el. A felelősség óriási, a tanuló jövője múlik a tanár felkészültségén.1
Feladat: A tanóra célja a kapott képek elkészítése MS-Paint eszközkészlet segítségével.
A hospitálás:
Az óra első három perce a szokásos szervezési és adminisztrációs feladatokkal kezdődött, a hiányzókat beírta a tanár a naplóba, addig a tanulók bekapcsolták a számítógépeket.
Ezt követte a házi feladat ellenőrzése, ami csak pár percet vett igénybe, mert a tanár e- mailben kapta meg. A ráhangolás a gyakorlati feladatokra az előzetes ismeretek felelevenítése révén jött létre.
A tanár közölte a gyerekekkel, hogy megint játszani fognak mint az előző órán. A tanulók lelekesen ujjongtak a lehetőség hallatán. Ennek a viselkedésének a hátterében az intrinsic motivációról beszélünk, mivel a cselekvés motivációja a cselekvésben rejlő élvezet maga. 2 A tanár segített a csoportban a feladatok felosztásában, így a differenciált oktatásban az egyéni sajátosságokkal rendelkező diákok párhuzamosan végezhetnek testre szabott feladatokat.
Az óra alatt végig versenyszellem volt a meghatározó, enyhe rivalizálás volt a csoportok között. Ez metakognitív effektív motiváció mert a tanulók ambícióinak, becsvágyának felkeltése által a személyes teljesítményre irányuló motiváció kialakítása jellemzi.
A kognitív motívumok: az ismeretszerzés, tanulás energetikai alapját biztosítják, a folyamat beindításában és fenntartásában van szerepük.
Legfontosabb kognitív motívumok vannak jelen az órán, a megismerési vágy és a kíváncsiság, az érdeklődés felfedezési vágy és a játékszeretet, valamint az alkotásvágy.
A tanár felhívta a tanulók figyelmét, hogy a feladatot lépésekre bontva érdemes elvégezni és arra utalt, hogy az egyforma részeket ne rajzolják meg, használják ki a tanultakat.
A tanár ügyelt arra, hogy ne a legjobb képességűek vezessék a csoportot, illetve ne uralkodjanak el a döntéseik, ne legyenek dominánsak a megvalósítás során. 3
A gyakorló óra egy belső differenciáláson alapuló kooperatív csoportmunka során valósult meg, ahol a tanár állítja össze a csoportokat, gondosan ügyelve a heterogén összetételre. Bizonyos tanulók összeférhetetlenek, ezért a hiperaktív tanulók mind más csoportba kerülnek, a konfliktus elkerülése érdekében. Kooperatív csoportmunka jön létre a heterogén tanulói csoportokban, és a feladat megoldása az egyének közötti különbségek kihasználására épül. A módszer hozzájárul a gyerekek reális önismeretének, önértékelésének a kialakulásához, fejlődéséhez és fejleszti az elfogadó képességüket is.
Minden csoport más feladatot kapott, és a munka végeztével a részfeladatokat összegezték, majd beszámoltak a levont általánosításokról, következtetésekről.
Eközben kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek létre a csoport tagjai között. A gyerekek megtanulták türelemmel végig hallgatni egymást, felosztani a munkát. Közben kialakultak kisebb konfliktusok, és viták a csoporton belül, amit a tanár azonnal orvosol. Ha sokat vitatkoztok, nem lesz idő a feladat megoldására, szólt a jótanács a tanár részéről.
Ezek a csoportok a leghatékonyabb teljesítményre így képesek, mondta a tanát, mert a számtalan variáció közül ez a legeredményesebb.
Az óra alatt a csoporton belül is jelen van a rivalizálás, de a közös cél összekovácsolja őket. Úgy láttam jótékonyan hat a versenyhelyzet a teljesítményre.
A feladatokat a kivetítőn láthatják a tanulók, de egy közös mappában, hozzáférhető is és mindenki a saját gépén is láthatja. Az óra során a tanár laptopot és projektort használt az információk közlésére. A csoportfelelősök koordinálják a részfeladatokat. A tanár igyekszik a lehető legkisebb mértékben beavatkozni a csoportok munkájába. Az egyik csoportban nem tudtak egy körberajzolást elvégezni, a tanár a kivetítőn mutatta meg helyesen, hogy mindenki felelevenítse az előző órán tanult megoldást. A kivetítőn folyamatosan láthatták a tanulók a hátralévő időt A váratlan nehézségekre és problémákra javaslatot kért a csoportoktól, függetlenül attól, hogy hol keletkezett. A sikerre való törekvés motiválta a jobb képességűeket is a probléma megoldására. 4
Sem szorongás, sem kudarcfélelem nem volt érezhető a megnyilatkozásokban. A felszólalókat ambicionálta a tanár dicsérete. 5
Az egyéni fejlődés feltételeit biztosítani kell, ezért a kevésbé elkötelezett gyerekekkel többet is foglalkozott, gyakrabban ment oda megnézni hogyan haladnak és kérdésekkel ellenőrizte illetve tartotta fenn a motiváltságot.7
A tanár az óra folyamán folyamatosan kontrollkérdésekkel ellenőrizte, figyelte a visszacsatolásokat, értik-e a feladatot, megértették-e amit mondott. A tanár nem a megoldást mondta meg a tanulóknak, ha elakadtak, hanem felidéztette velük, hogy hol találkoztak
már ehhez hasonló problémával. Az összefüggések megértését jelentősen elősegítették azok a hétköznapi példák, amikkel megpróbálta szemléltetni a feladatot.
Az osztály aktivitása megfelelő, szinte minden csoportban volt egy hangadó, aki hozzászólt a tanár felvetéséhez. Főleg a fiúk vállalták fel az érveik védelmét. A tanár csak a kulturált mederben tartását korlátozta. A tanár figyelmeztette a hangadókat, ne vágjanak bele a csoport gyengébb képességű tanulójának véleményébe, tiszteljék meg a felszólalót azzal, hogy végighallgatják. A közösségi állásfoglalás, megszületett a vita végére.
A feladat megoldása során, az órán a konvergens gondolkodás dominált, ami a tanár szerintem túlzott irányításának eredménye, helyesebb lett volna, ha a divergens gondolkodást engedi, még akkor is ha tévutakra viszi a tanulókat. Az intelligencia és kreativitás nem jár egy úton, ez az órán bizonyítást nyert. A szabadabb liberálisabb gondolkodású szerényebb tanulási eredményt produkáló tanulók gyorsabban és kreatívabban hajtották végre a feladatot. Az óra végén összesítették az eredményeket, a csoportok szószólói bemutatták az eredményt, és ha kérdés merült fel, meg kellet mutatni hogyan oldották meg a feladatot. A tanár minden bemutatás során értékelt és dicsért. Levonták a konzekvenciákat, összegezték közösen a jó és hasznos ötleteket. A tanár házi feladatnak a probléma továbbgondolásaként, arra kérte a tanulókat, próbálják térhatásúvá háromdimenziós hatást kölcsönözve átalakítani a munkákat. Árnyékok, takarás, kiterjedés jelenjenek meg a rajzokon.
Összegzés
Az óra minden mozzanata a gondolkodásfejlesztést szolgálta. Korábban megszerzett tapasztalatok felhasználásával heurisztikus úton vezette rá a tanár a tanulókat a megoldásra. Az óra egyik legfontosabb célja, hogy az iskolából kikerülő diákok önállóan, alkotó módon tudjanak gondolkodni, problémákat értelmezni és megoldani. A tanítási óra ezeknek az egyik színtere, ahol a tanár tudatosan, s egyénre vagy csoportokra szabottan képes a fenti cél megvalósulását elősegíteni.
Az órán jobban előtérbe tudta helyezni a tanulók egyéni képességeit, egyénre szabott feladatokkal: lehetőséget adva a felzárkózásra és a tehetséggondozásra, az irányított differenciálás amit alkalmazott szükségessé teszi a tanítási óra során az egyes tanulók vagy a tanulók bizonyos körei számára az oktatási célok, a feldolgozandó tartalom, a megoldandó feladat eltérő meghatározását, hiszen csak így lehet tekintettel lenni a tanulók előzetes tudására, motiváltságára, önálló tanulási sajátosságaira. - Sziklavári Beáta: Differenciálás a tanítási órákon Az egészséges életvitelre, életmódra nevelés. Című munkájában olvashatunk ennek fontosságáról. Kulcsár Mihályné (2003):A tanulás öröm is lehet című könyvében jó példákat láthatunk az örömteli motivációra.
A tanártól az órára való felkészülés több előkészületet igényelt, hiszen szinte minden különböző képességű gyereknek a neki megfelelő feladatot kellett biztosítani az előrehaladáshoz. A differenciálásra kiválóan alkalmasak a különböző csoportmunkák és a kooperatív tanítási órák és foglalkozások is.6
Az óra során mindvégig szükséges a reflexióra ösztönzés, amit sikerült is fentartania.
A tanárnő a korábban megszerzett ismeretekre építve, vezeti rá a tanulókat a megoldásra. Érződött, hogy a tanár ismerte a tanulók egyéni jellemzőit, lehetőségeit képességeit, és előzetes ismereteit, hiszen ennek megfelelően végezte differenciálást a tanórán, a kommunikáció elárulta, hogy a tanár a tanulók szociális hátterét és mentális képességeihez is igyekszik alkalmazkodni, a fejlesztés és a felzárkóztatás érdekében.
Báthory Zoltán Differenciálás a tanulásszervezésben című munkájában a hagyományos iskolában többnyire készek, előre gyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). 1 Úgy érzem a tanár néha indokolatlanul avatkozott be a csoportok munkájába, nem hagyta a tanulókat szabadon szárnyalni.
A motiváció cselekvésre késztető belső mozgató erő. "A személyiség tevékenységének energetikai alapja, a társadalmi szükségletek és az azok kialakítására alkalmas környezet szintéziséből előálló indítóok." (Kozéki B. 1972. 573.0.) Alapvetően interperszonális kapcsolatokon keresztül jön létre. A pozitív, negatív vagy semleges kontextusban lejátszódó interakcióktól függően különböző interakciós minták adódnak / írja Johnson és Johnson (1985.249.0.) /, amely különböző motivációs rendszereket eredményez. Ez befolyásolja a teljesítményt és meghatározza a jövőbeli teljesítményre vonatkozó elvárásokat. 2 A motiváció típusai A motiváció egyik típusa / amely mindenfajta tanulási tevékenységben alapvető /, a közvetlen, tárgyra irányuló, belső indíték (primer, intrinsic motiváció), amely érdeklődésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jut kifejezésre. A szekunder (extrinsic) motiváció a feladattól,a tevékenység tárgyától rendszerint független külső indíték. Ilyen a jutalom, a dicséret, az érdek, a versengésben létrejövő önérvényesítés, a büntetéstől való félelem. A másodlagos motívumok közé tartoznak a szociális indítékok is, pl. a felnőtt példaképpel való azonosulás igénye, a tanár helyeslésének elnyerésére törekvés, a felnőttektől való függőségi igény, a társaktól kapott elismerés szükséglete. A személyi motivációnál hatékonyabb az objektív motiváció, amikor pl. a gyerek a szaktárgy kedvéért tanul. A külső motívum lehet erős, de többnyire csak szituatív. Fokozott külső motiváció / pl. félelem,szorongás, fájdalom esetén / csökken a teljesítmény. Távlati, tartós hatás csak a belső, érdeklődésre, kíváncsiságra, kutatásra/ keresésre ösztönző aktivitástói várható. Az önálló ismeretszerzésre irányuló orientáció, a megismerési motiváció a tanulás folyamán alakul ki. A megismerési vágy megjelenésének egyik jelzője, ha a gyerekek akkor is visszatérnek a feladathoz, ha erre nem kapnak külső felszólítást2
Kopp Erika Ollé János és Zágon Bertalanné A tanórai differenciálás című oktatási programcsomagjában így fogalmaznak; „A differenciálás a pedagógusi tevékenységek egy jól meghatározható rendszerén túl olyan szemlélet, amely természetesnek veszi a tanulók között meglévő különbségeket, illetve azt, hogy a különböző tanulók számára (a lehetőségek és korlátok figyelembevételével) megfelelő tanulásszervezéssel biztosítani kell az egyéni fejlődéshez szükséges optimális feltételeket. A differenciálás pedagógiai koncepciójában nem lehet definiálni két azonos tanulót, és ennek alapján nincs lehetőség a homogén csoport fogalmának az értelmezésére sem.”3
Réthy E./né (1989. 145/146.0.) a tanulási motiváció következő kategóriáit alakította ki:
A tanulás jelentőségével kapcsolatos motívumok. Ide tartozik a tanulás társadalmi hasznosságának, személyiségfejlesztő hatásának, gyakorlati jelentőségének és a hivatásra való felkészülésben betöltött szerepének felismerése. A tanulási/megismerési motívumok körébe sorolható a tanulás tartalmával kapcsolatos érdeklődés, a tudásszomj kielégítéséért folyó tanulás. A tanulás szociális motívumai közé sorolja Réthy Endréné azokat az eseteket, amikor a tanulás alapja a felnőttekkel, a szülőkkel való azonosulás, a társak körében megfelelő hely elfoglalása, a tanári elvárásoknak való megfelelés igénye, a jutalomért tanulás, valamint a külső kényszer hatására és a kellemetlenségek elkerülése érdekében történő tanulás. Az utolsó csoportot a tanulást elutasító, kedvezőtlen motívumok alkotják. 4A motivációra ható tényezők: A motivációs rendszert / mivel alapvető en az interperszonális kapcsolatokban alakul /, befolyásolja, vajon verseny vagy együttműködési helyzetben tanulnak/e a gyerekek.
Az iskola, ahol a megfigyelést végeztem Nyíregyháza és Szabolcs-Szatmár Bereg Megye ma is egyik legnagyobb szakképző intézménye az Inczédy György Középiskola, Szakiskola és Kollégium. Sokan a régebbi nevén Széchenyi István Ipari Szakközépiskola és Szakiskolaként ismerik, vagy “110-es”-ként. Elődjét 1883-ban Nyíregyházi Alsófokú Ipariskolaként hozták létre. A nagy múlttal és tradícióval rendelkező iskola az ipari szakképzés bölcsője. Hiszen ebből az iskolából nőtt ki a városunk többi szakmunkásképzője. A történelmi arculatú intézmény falai között az egymást követő nemzedékek elméletben és gyakorlatban a legmagasabb színvonalú munkaerő piaci igényekhez igazodó, és az elhelyezkedést segítő megbízható szakmai tudást szereznek. Feladatom egy differenciáláson alapuló foglalkozás megfigyelése, leírása és a vonatkozó szakirodalommal való összehasonlító elemzése. A differenciálás az oktatási célok, a feldolgozandó tartalom, a megoldandó feladat eltérő meghatározása révén éri el a minimális kompetenciát a tanulónál. Tekintettel kell lenni a tanulók előzetes tudására, motiváltságára, önálló tanulási sajátosságaira, szociális mentális, esetleg szenzomotoros képességeire. A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében 1977-ben. A differenciálás célja, hogy biztosítson motiváló, vonzó feladatokat minden diák számára, kínálja fel a tanulás különféle módszereit lényeges témák és koncepciók, jelentős folyamatok és képességekre támaszkodó tevékenységek alapján. Tegye lehetővé a tartalom, a tanulás és az eredmények változatos megközelítését, és elégítse ki a diákok érdeklődését és tanulási vágyát. Adjon lehetőséget a diákoknak arra, hogy változatos formákban tanuljanak és biztosítsa, hogy minden diák a tantervi előírások és elvárások szerint haladjon, valamint alapozza meg a diákok szükségleteire épülő és a tanárok által irányított tanulást. A tanár csupán katalizátorként működik közre, inkább egy kooperációt jelent tanár diák között, mint alá-fölé rendelő viszonyt.
Megfigyelés helye:
A megfigyelt óra 2015. május 06.-án számítástechnika órán egy gyakorlóórán végeztem, 8.-os osztályban. A gyakorló óra témája MS-Paint eszközkészlet gyakorlása volt. Tanulók száma 19 fő. Hiányzik: 1 fő. Az osztály az előző órán megismerkedett az MS-Paint eszközkészletével, menürendszerével, és ennek gyakorlati alkalmazására került sor az órán. A számítógépek operációs rendszere Windows 7 64 bites verzió.
Oktatási cél:
Az eddig tanult ismeretek felidézése, és azok alkalmazása. A tanulók kreativitásának fejlesztése, lényegkiemelés szókincsbővítés , valamint vizuális fantázia és képzelőerő és a képszerű gondolkodás fejlesztése. A tanuló szerezzen jártasságot az MS-Paint készség szintű használatában.
Képzési cél:
Rendszerező képesség, együttműködési képesség, problémamegoldó képesség, elemző és kommunikációs képességek erősítése, a manuális és a szenzomotorikus-, és az intellektuális és összetett készségek terén egyaránt. A tanuló rendszerező gondolkodási képességének fejlesztése és szóbeli kifejezőképességének fejlesztése, mellett szerezzen tapasztalatot a csoportmunkában való feladatvégzésről.
Nevelési cél:
A szociális készségek, társas kapcsolatok és a csoportmunka révén a toleranciára nevelés. A szociális készségek, együttműködési képességek kialakítása. Felelősség egymásért. Logikus racionális gondolkodásra nevelés. Ok okozati kapcsolatok és összefüggések felismerése. Esztétikai nevelés, a tanultak kombinatív felhasználása, a motoros, kognitív, kommunikációs, érzelmi képességek erősítése.
Az osztály összetétele:
Az osztályban 3 sajátos nevelési igényű gyermek található, akik inkább hiperaktívak, nem képesek a tartós figyelemre, ezért több figyelmet igényelnek. A tanár a differenciált csoportmunkával minden tanuló a számára legmegfelelőbb feladattípust kapja meg. Ez nagy terhet jelent az órán és komoly felkészülést az óra előtt. Az egyes tanulók olyan feladatokat kapjanak, melyek számukra bár erőfeszítést jelentenek, de még képesek megoldani, némi rávezetéssel. Teher alatt nő a pálma mondja a tanár, mosolyogva, a túl könnyű feladat nem fejleszt, a túl nehéz pedig csak a kudarcot a csalódást erősíti, és csökkenti a tanulási kedvet. A kicsit nehéz feladat megoldás után sikerélményt jelent a tanulóknak és további munkára ösztönzi őket. A feladatok elkészítése előtt el kell döntenünk, hogy mit adunk a felzárkóztatásra váró tanulónak, és mit a jobb képességűeknek, mert ha elhanyagoljuk a tehetségesebbeket, akkor azok vesznek el. A felelősség óriási, a tanuló jövője múlik a tanár felkészültségén.1
Feladat: A tanóra célja a kapott képek elkészítése MS-Paint eszközkészlet segítségével.
A hospitálás:
Az óra első három perce a szokásos szervezési és adminisztrációs feladatokkal kezdődött, a hiányzókat beírta a tanár a naplóba, addig a tanulók bekapcsolták a számítógépeket.
Ezt követte a házi feladat ellenőrzése, ami csak pár percet vett igénybe, mert a tanár e- mailben kapta meg. A ráhangolás a gyakorlati feladatokra az előzetes ismeretek felelevenítése révén jött létre.
A tanár közölte a gyerekekkel, hogy megint játszani fognak mint az előző órán. A tanulók lelekesen ujjongtak a lehetőség hallatán. Ennek a viselkedésének a hátterében az intrinsic motivációról beszélünk, mivel a cselekvés motivációja a cselekvésben rejlő élvezet maga. 2 A tanár segített a csoportban a feladatok felosztásában, így a differenciált oktatásban az egyéni sajátosságokkal rendelkező diákok párhuzamosan végezhetnek testre szabott feladatokat.
Az óra alatt végig versenyszellem volt a meghatározó, enyhe rivalizálás volt a csoportok között. Ez metakognitív effektív motiváció mert a tanulók ambícióinak, becsvágyának felkeltése által a személyes teljesítményre irányuló motiváció kialakítása jellemzi.
A kognitív motívumok: az ismeretszerzés, tanulás energetikai alapját biztosítják, a folyamat beindításában és fenntartásában van szerepük.
Legfontosabb kognitív motívumok vannak jelen az órán, a megismerési vágy és a kíváncsiság, az érdeklődés felfedezési vágy és a játékszeretet, valamint az alkotásvágy.
A tanár felhívta a tanulók figyelmét, hogy a feladatot lépésekre bontva érdemes elvégezni és arra utalt, hogy az egyforma részeket ne rajzolják meg, használják ki a tanultakat.
A tanár ügyelt arra, hogy ne a legjobb képességűek vezessék a csoportot, illetve ne uralkodjanak el a döntéseik, ne legyenek dominánsak a megvalósítás során. 3
A gyakorló óra egy belső differenciáláson alapuló kooperatív csoportmunka során valósult meg, ahol a tanár állítja össze a csoportokat, gondosan ügyelve a heterogén összetételre. Bizonyos tanulók összeférhetetlenek, ezért a hiperaktív tanulók mind más csoportba kerülnek, a konfliktus elkerülése érdekében. Kooperatív csoportmunka jön létre a heterogén tanulói csoportokban, és a feladat megoldása az egyének közötti különbségek kihasználására épül. A módszer hozzájárul a gyerekek reális önismeretének, önértékelésének a kialakulásához, fejlődéséhez és fejleszti az elfogadó képességüket is.
Minden csoport más feladatot kapott, és a munka végeztével a részfeladatokat összegezték, majd beszámoltak a levont általánosításokról, következtetésekről.
Eközben kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek létre a csoport tagjai között. A gyerekek megtanulták türelemmel végig hallgatni egymást, felosztani a munkát. Közben kialakultak kisebb konfliktusok, és viták a csoporton belül, amit a tanár azonnal orvosol. Ha sokat vitatkoztok, nem lesz idő a feladat megoldására, szólt a jótanács a tanár részéről.
Ezek a csoportok a leghatékonyabb teljesítményre így képesek, mondta a tanát, mert a számtalan variáció közül ez a legeredményesebb.
Az óra alatt a csoporton belül is jelen van a rivalizálás, de a közös cél összekovácsolja őket. Úgy láttam jótékonyan hat a versenyhelyzet a teljesítményre.
A feladatokat a kivetítőn láthatják a tanulók, de egy közös mappában, hozzáférhető is és mindenki a saját gépén is láthatja. Az óra során a tanár laptopot és projektort használt az információk közlésére. A csoportfelelősök koordinálják a részfeladatokat. A tanár igyekszik a lehető legkisebb mértékben beavatkozni a csoportok munkájába. Az egyik csoportban nem tudtak egy körberajzolást elvégezni, a tanár a kivetítőn mutatta meg helyesen, hogy mindenki felelevenítse az előző órán tanult megoldást. A kivetítőn folyamatosan láthatták a tanulók a hátralévő időt A váratlan nehézségekre és problémákra javaslatot kért a csoportoktól, függetlenül attól, hogy hol keletkezett. A sikerre való törekvés motiválta a jobb képességűeket is a probléma megoldására. 4
Sem szorongás, sem kudarcfélelem nem volt érezhető a megnyilatkozásokban. A felszólalókat ambicionálta a tanár dicsérete. 5
Az egyéni fejlődés feltételeit biztosítani kell, ezért a kevésbé elkötelezett gyerekekkel többet is foglalkozott, gyakrabban ment oda megnézni hogyan haladnak és kérdésekkel ellenőrizte illetve tartotta fenn a motiváltságot.7
A tanár az óra folyamán folyamatosan kontrollkérdésekkel ellenőrizte, figyelte a visszacsatolásokat, értik-e a feladatot, megértették-e amit mondott. A tanár nem a megoldást mondta meg a tanulóknak, ha elakadtak, hanem felidéztette velük, hogy hol találkoztak
már ehhez hasonló problémával. Az összefüggések megértését jelentősen elősegítették azok a hétköznapi példák, amikkel megpróbálta szemléltetni a feladatot.
Az osztály aktivitása megfelelő, szinte minden csoportban volt egy hangadó, aki hozzászólt a tanár felvetéséhez. Főleg a fiúk vállalták fel az érveik védelmét. A tanár csak a kulturált mederben tartását korlátozta. A tanár figyelmeztette a hangadókat, ne vágjanak bele a csoport gyengébb képességű tanulójának véleményébe, tiszteljék meg a felszólalót azzal, hogy végighallgatják. A közösségi állásfoglalás, megszületett a vita végére.
A feladat megoldása során, az órán a konvergens gondolkodás dominált, ami a tanár szerintem túlzott irányításának eredménye, helyesebb lett volna, ha a divergens gondolkodást engedi, még akkor is ha tévutakra viszi a tanulókat. Az intelligencia és kreativitás nem jár egy úton, ez az órán bizonyítást nyert. A szabadabb liberálisabb gondolkodású szerényebb tanulási eredményt produkáló tanulók gyorsabban és kreatívabban hajtották végre a feladatot. Az óra végén összesítették az eredményeket, a csoportok szószólói bemutatták az eredményt, és ha kérdés merült fel, meg kellet mutatni hogyan oldották meg a feladatot. A tanár minden bemutatás során értékelt és dicsért. Levonták a konzekvenciákat, összegezték közösen a jó és hasznos ötleteket. A tanár házi feladatnak a probléma továbbgondolásaként, arra kérte a tanulókat, próbálják térhatásúvá háromdimenziós hatást kölcsönözve átalakítani a munkákat. Árnyékok, takarás, kiterjedés jelenjenek meg a rajzokon.
Összegzés
Az óra minden mozzanata a gondolkodásfejlesztést szolgálta. Korábban megszerzett tapasztalatok felhasználásával heurisztikus úton vezette rá a tanár a tanulókat a megoldásra. Az óra egyik legfontosabb célja, hogy az iskolából kikerülő diákok önállóan, alkotó módon tudjanak gondolkodni, problémákat értelmezni és megoldani. A tanítási óra ezeknek az egyik színtere, ahol a tanár tudatosan, s egyénre vagy csoportokra szabottan képes a fenti cél megvalósulását elősegíteni.
Az órán jobban előtérbe tudta helyezni a tanulók egyéni képességeit, egyénre szabott feladatokkal: lehetőséget adva a felzárkózásra és a tehetséggondozásra, az irányított differenciálás amit alkalmazott szükségessé teszi a tanítási óra során az egyes tanulók vagy a tanulók bizonyos körei számára az oktatási célok, a feldolgozandó tartalom, a megoldandó feladat eltérő meghatározását, hiszen csak így lehet tekintettel lenni a tanulók előzetes tudására, motiváltságára, önálló tanulási sajátosságaira. - Sziklavári Beáta: Differenciálás a tanítási órákon Az egészséges életvitelre, életmódra nevelés. Című munkájában olvashatunk ennek fontosságáról. Kulcsár Mihályné (2003):A tanulás öröm is lehet című könyvében jó példákat láthatunk az örömteli motivációra.
A tanártól az órára való felkészülés több előkészületet igényelt, hiszen szinte minden különböző képességű gyereknek a neki megfelelő feladatot kellett biztosítani az előrehaladáshoz. A differenciálásra kiválóan alkalmasak a különböző csoportmunkák és a kooperatív tanítási órák és foglalkozások is.6
Az óra során mindvégig szükséges a reflexióra ösztönzés, amit sikerült is fentartania.
A tanárnő a korábban megszerzett ismeretekre építve, vezeti rá a tanulókat a megoldásra. Érződött, hogy a tanár ismerte a tanulók egyéni jellemzőit, lehetőségeit képességeit, és előzetes ismereteit, hiszen ennek megfelelően végezte differenciálást a tanórán, a kommunikáció elárulta, hogy a tanár a tanulók szociális hátterét és mentális képességeihez is igyekszik alkalmazkodni, a fejlesztés és a felzárkóztatás érdekében.
Báthory Zoltán Differenciálás a tanulásszervezésben című munkájában a hagyományos iskolában többnyire készek, előre gyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). 1 Úgy érzem a tanár néha indokolatlanul avatkozott be a csoportok munkájába, nem hagyta a tanulókat szabadon szárnyalni.
A motiváció cselekvésre késztető belső mozgató erő. "A személyiség tevékenységének energetikai alapja, a társadalmi szükségletek és az azok kialakítására alkalmas környezet szintéziséből előálló indítóok." (Kozéki B. 1972. 573.0.) Alapvetően interperszonális kapcsolatokon keresztül jön létre. A pozitív, negatív vagy semleges kontextusban lejátszódó interakcióktól függően különböző interakciós minták adódnak / írja Johnson és Johnson (1985.249.0.) /, amely különböző motivációs rendszereket eredményez. Ez befolyásolja a teljesítményt és meghatározza a jövőbeli teljesítményre vonatkozó elvárásokat. 2 A motiváció típusai A motiváció egyik típusa / amely mindenfajta tanulási tevékenységben alapvető /, a közvetlen, tárgyra irányuló, belső indíték (primer, intrinsic motiváció), amely érdeklődésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jut kifejezésre. A szekunder (extrinsic) motiváció a feladattól,a tevékenység tárgyától rendszerint független külső indíték. Ilyen a jutalom, a dicséret, az érdek, a versengésben létrejövő önérvényesítés, a büntetéstől való félelem. A másodlagos motívumok közé tartoznak a szociális indítékok is, pl. a felnőtt példaképpel való azonosulás igénye, a tanár helyeslésének elnyerésére törekvés, a felnőttektől való függőségi igény, a társaktól kapott elismerés szükséglete. A személyi motivációnál hatékonyabb az objektív motiváció, amikor pl. a gyerek a szaktárgy kedvéért tanul. A külső motívum lehet erős, de többnyire csak szituatív. Fokozott külső motiváció / pl. félelem,szorongás, fájdalom esetén / csökken a teljesítmény. Távlati, tartós hatás csak a belső, érdeklődésre, kíváncsiságra, kutatásra/ keresésre ösztönző aktivitástói várható. Az önálló ismeretszerzésre irányuló orientáció, a megismerési motiváció a tanulás folyamán alakul ki. A megismerési vágy megjelenésének egyik jelzője, ha a gyerekek akkor is visszatérnek a feladathoz, ha erre nem kapnak külső felszólítást2
Kopp Erika Ollé János és Zágon Bertalanné A tanórai differenciálás című oktatási programcsomagjában így fogalmaznak; „A differenciálás a pedagógusi tevékenységek egy jól meghatározható rendszerén túl olyan szemlélet, amely természetesnek veszi a tanulók között meglévő különbségeket, illetve azt, hogy a különböző tanulók számára (a lehetőségek és korlátok figyelembevételével) megfelelő tanulásszervezéssel biztosítani kell az egyéni fejlődéshez szükséges optimális feltételeket. A differenciálás pedagógiai koncepciójában nem lehet definiálni két azonos tanulót, és ennek alapján nincs lehetőség a homogén csoport fogalmának az értelmezésére sem.”3
Réthy E./né (1989. 145/146.0.) a tanulási motiváció következő kategóriáit alakította ki:
A tanulás jelentőségével kapcsolatos motívumok. Ide tartozik a tanulás társadalmi hasznosságának, személyiségfejlesztő hatásának, gyakorlati jelentőségének és a hivatásra való felkészülésben betöltött szerepének felismerése. A tanulási/megismerési motívumok körébe sorolható a tanulás tartalmával kapcsolatos érdeklődés, a tudásszomj kielégítéséért folyó tanulás. A tanulás szociális motívumai közé sorolja Réthy Endréné azokat az eseteket, amikor a tanulás alapja a felnőttekkel, a szülőkkel való azonosulás, a társak körében megfelelő hely elfoglalása, a tanári elvárásoknak való megfelelés igénye, a jutalomért tanulás, valamint a külső kényszer hatására és a kellemetlenségek elkerülése érdekében történő tanulás. Az utolsó csoportot a tanulást elutasító, kedvezőtlen motívumok alkotják. 4A motivációra ható tényezők: A motivációs rendszert / mivel alapvető en az interperszonális kapcsolatokban alakul /, befolyásolja, vajon verseny vagy együttműködési helyzetben tanulnak/e a gyerekek.
A kooperatív tanulási szituáció magában foglalja a belső motivációt, a magas sikerelvárást, a megismerési kíváncsiságot, a folyamatos érdeklődést, az erős tanulási elkötelezettséget és kitartást. A kompetitív (versengő) szituációban folyó tanuláskor, a legjobb képességűeket kivéve, a sikerelvárás alacsony, gyenge a megismerési kíváncsiság, hiányzik a tanulás iránti elkötelezettség és a gyerekek többségénél a feladatvégzésben gyenge a kitartás. Az individuális tanulási szituációban Johnson és Johnson (1985) szerint lényegében a versenyhelyzetben folyó tanulási motiváció is- mérvei érvényesek. A tanulási motívumok egyik fontos összetevője a tantárgy iránti érdeklődés. A tantárgy/kedveltség indítékai sok hasonló vonást mutatnak az általános tanulási motívumokkal. Így a felfedezés öröme, a kíváncsiság, a gyakorlati hasznosság, a pedagógussal kialakított személyes kapcsolat, az önmegvalósítás lehetősége, a kedvező társas helyzet elfoglalása az osztályban. Fiatalabb gyerekeknél a tárgy iránti érdeklődés összefonódik a pedagógus iránti szeretettel' 4 A diákok és a tanárok motiváltsága közötti kapcsolat kölcsönösségére mutat rá Skinner és Belmont (1993). A motiváltabb diákok fokozottan részesülnek a tanári viselkedés három dimenziójának pozitív megnyilvánulásaiból, mint az involváltság, a szervezettség és a tanulói önállóság támogatása. 5
A fejlesztés csak aktív, állandó, tevékeny részvétellel lehetséges. Erre a frontális nem, csak az egyéni, páros, illetve csoportos munkaforma, illetve az olvasási stratégiák kialakítására szolgáló módszerek és eljárások alkalmasak. Mindebből következik a tanár szerepének megváltozása: feladata a munka szervezése, segítőnyomon követése, a motiválás és az értékelés.“Schafferné Varga Judit a Differenciálás oktatásban (2011.02.17.)6 című munkájában utal rá, hogy az iskolai ismeretfelfogás folyamata gyakran nem felel meg a fogalomelsajátítás pszichológiai követelményeinek, nem alakulnak ki a fogalmak.
- Atomisztikus a tanulók tudása, ritkán alakul ki a tanítási-tanulási folyamatban a fogalmak rendszere.
- Az egész folyamatban dominál a konvergens gondolkodás, a divergens elemek alig kapnak szerepet a problémamegoldásban.
- Nem alakul ki a tanulókban a problémaérzékenység, sok hiányosság tapasztalható a feladatok elemzésében, megértésében.
- A tanulók önálló tevékenysége nem kap megfelelő szerepet, nem alakulnak ki hatékony tanulási technikák.
- A differenciálás gyakran csak formális, nem épül a tanulók megfelelő szintű ismeretére.
Ez is azt bizonyítja, hogy a tanár szerepe meghatározó, még akkor is ha látszólag háttérben marad. Azt be kell vallanom nagyon nehéz igazán jól tanítani, minden órán teszünk valamit, amit a következő órán már másképp kell elvégezni, nincs két egyforma óra és nem szabad az órát merev szabályozással korlátozni.
„Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében.” című könyvében azt írja különösen oda kell figyelni a kevésbé motivált gyerekekre illetve a nehezebben kezelhető vagy kooperálókra, többek kell velük foglalkozni, hogy fontosnak érezzék magukat, ezáltal kisebbrendűségüket leküzdhetik.
A más más részfeladat segít az önállóságra nevelésben és a felelősség erősítésében.7
Összességében az életkorra jellemző szociális és mentális státuszt figyelembe véve, a tanár eredményesen differenciált. Szegregációt nem tapasztaltam. A tanár barátságos, egyenrangú felnőtt partnerként viszonyul a tanulókhoz. Örömmel végzi tanári feladatait, örömét leli pedagógusi hivatásában. Az óra elősegíti, a tanulók önálló gondolkodását és vélemény alkotását, késztetés adnak a tanárral való együtt gondolkodásra az órai anyaggal kapcsolatban. A tanár arra törekedett, hogy a tanulók érdeklődésének megfelelő oldalról közelítse meg a feladatot, mivel csak akkor tanúsítanak érdeklődést, ha érdekes, vagy őket a mindennapokban érintő kérdésekkel hozza összefüggésbe az óra anyagát.
Szakirodalom:
1. BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek : Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankvk., 1992.
2. DOMBI-OLÁH-VARGA: A neveléselmélet alapkérdései. APC Stúdió, 2007
3. KÓSÁNÉ Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó, 2010
4. KOZÉKI Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Budapest, Akad. K., 1980.
5. KULCSÁR Mihályné: A tanulás öröm is lehet Neuro-Logo-Ped Kft. 2014
6. MOLNÁR Gyöngyvér: A problémaalapú tanítás : az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő készség fejlesztésének módszere.= Iskolakultúra 2005. 10. sz. 31-43. p.
7. OLLÉ János - SZIVÁK Judit: Differenciálás. In: Uők: Mód - Szer - Tár : Módszertani tanulságok gyakorlati kézikönyve pedagógusoknak. Budapest, OKKER, 2006. 81-103. p.
8. PETRINE FEYÉR Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.):
A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti Tankvk., 2001. 202-232. p.
9. ROEDERS, Pau : Differenciált oktatás avagy egy kis differenciált osztálymunka. In:
Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában 3. Pécs, JPTE Tanárképző Int., 1999. 47-54. p.
10. SZIKLAVÁRI Beáta: Differenciálás a tanítási órákon Az egészséges életvitelre, életmódra nevelés. Budapest Az Erzsébetvárosi pedagógiai Szolgáltató Központ kiadványai 2007
11. TORGYIK Judit: Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. = Új Pedagógiai Szem-le, 2004. 4-5. p.4-13.
12. TÓTH László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen, Pedellus, 2004.
13. SCHAFFERNE Varga Judit _Differencialas_oktatasban= interneten elérhető! http://www.nyeomszsz.org/orszavak/pdf/5_pathy_l_differencialas.pdf (2011.02.17.)
14. VESZPRÉMI László: Didaktika APC Stúdió, 2000
A fejlesztés csak aktív, állandó, tevékeny részvétellel lehetséges. Erre a frontális nem, csak az egyéni, páros, illetve csoportos munkaforma, illetve az olvasási stratégiák kialakítására szolgáló módszerek és eljárások alkalmasak. Mindebből következik a tanár szerepének megváltozása: feladata a munka szervezése, segítőnyomon követése, a motiválás és az értékelés.“Schafferné Varga Judit a Differenciálás oktatásban (2011.02.17.)6 című munkájában utal rá, hogy az iskolai ismeretfelfogás folyamata gyakran nem felel meg a fogalomelsajátítás pszichológiai követelményeinek, nem alakulnak ki a fogalmak.
- Atomisztikus a tanulók tudása, ritkán alakul ki a tanítási-tanulási folyamatban a fogalmak rendszere.
- Az egész folyamatban dominál a konvergens gondolkodás, a divergens elemek alig kapnak szerepet a problémamegoldásban.
- Nem alakul ki a tanulókban a problémaérzékenység, sok hiányosság tapasztalható a feladatok elemzésében, megértésében.
- A tanulók önálló tevékenysége nem kap megfelelő szerepet, nem alakulnak ki hatékony tanulási technikák.
- A differenciálás gyakran csak formális, nem épül a tanulók megfelelő szintű ismeretére.
Ez is azt bizonyítja, hogy a tanár szerepe meghatározó, még akkor is ha látszólag háttérben marad. Azt be kell vallanom nagyon nehéz igazán jól tanítani, minden órán teszünk valamit, amit a következő órán már másképp kell elvégezni, nincs két egyforma óra és nem szabad az órát merev szabályozással korlátozni.
„Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében.” című könyvében azt írja különösen oda kell figyelni a kevésbé motivált gyerekekre illetve a nehezebben kezelhető vagy kooperálókra, többek kell velük foglalkozni, hogy fontosnak érezzék magukat, ezáltal kisebbrendűségüket leküzdhetik.
A más más részfeladat segít az önállóságra nevelésben és a felelősség erősítésében.7
Összességében az életkorra jellemző szociális és mentális státuszt figyelembe véve, a tanár eredményesen differenciált. Szegregációt nem tapasztaltam. A tanár barátságos, egyenrangú felnőtt partnerként viszonyul a tanulókhoz. Örömmel végzi tanári feladatait, örömét leli pedagógusi hivatásában. Az óra elősegíti, a tanulók önálló gondolkodását és vélemény alkotását, késztetés adnak a tanárral való együtt gondolkodásra az órai anyaggal kapcsolatban. A tanár arra törekedett, hogy a tanulók érdeklődésének megfelelő oldalról közelítse meg a feladatot, mivel csak akkor tanúsítanak érdeklődést, ha érdekes, vagy őket a mindennapokban érintő kérdésekkel hozza összefüggésbe az óra anyagát.
Szakirodalom:
1. BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek : Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankvk., 1992.
2. DOMBI-OLÁH-VARGA: A neveléselmélet alapkérdései. APC Stúdió, 2007
3. KÓSÁNÉ Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó, 2010
4. KOZÉKI Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Budapest, Akad. K., 1980.
5. KULCSÁR Mihályné: A tanulás öröm is lehet Neuro-Logo-Ped Kft. 2014
6. MOLNÁR Gyöngyvér: A problémaalapú tanítás : az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő készség fejlesztésének módszere.= Iskolakultúra 2005. 10. sz. 31-43. p.
7. OLLÉ János - SZIVÁK Judit: Differenciálás. In: Uők: Mód - Szer - Tár : Módszertani tanulságok gyakorlati kézikönyve pedagógusoknak. Budapest, OKKER, 2006. 81-103. p.
8. PETRINE FEYÉR Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.):
A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti Tankvk., 2001. 202-232. p.
9. ROEDERS, Pau : Differenciált oktatás avagy egy kis differenciált osztálymunka. In:
Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában 3. Pécs, JPTE Tanárképző Int., 1999. 47-54. p.
10. SZIKLAVÁRI Beáta: Differenciálás a tanítási órákon Az egészséges életvitelre, életmódra nevelés. Budapest Az Erzsébetvárosi pedagógiai Szolgáltató Központ kiadványai 2007
11. TORGYIK Judit: Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. = Új Pedagógiai Szem-le, 2004. 4-5. p.4-13.
12. TÓTH László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen, Pedellus, 2004.
13. SCHAFFERNE Varga Judit _Differencialas_oktatasban= interneten elérhető! http://www.nyeomszsz.org/orszavak/pdf/5_pathy_l_differencialas.pdf (2011.02.17.)
14. VESZPRÉMI László: Didaktika APC Stúdió, 2000
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése